Artículo – Eduética – Ética aplicada a la educación.

Los retos de la escuela líquida. — Ilustración titulada *Los retos de la Escuela Líquida*, inspirada en Tonucci (Frato). JuanMo Giménez y Galatea IA.

Extracto del artículo EDUÉTICA: ÉTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN

Guerrero, A; Morales, J., et. Alii. (2025). Ética aplicada. Filosofía en la calle V. Kiros Editorial. Almería. (pp. 168 – 173). (COPIA PARA REFERENCIAR)

LA ESCUELA LÍQUIDA: BREVE RADIOGRAFÍA A LA EDUCACIÓN ACTUAL.

El que abre una escuela

cierra una prisión.

Víctor Hugo.

¿Por qué surge la ética? Surge en la brecha, en mitad del cambio, en un abismo axial, en mitad la tempestad, en el corazón de los tiempo difíciles que requieren lo salvífico. Requieren lo soteriológico. “La ética es siempre una ética para tiempos difíciles, no hay una ética para tiempos fáciles” (Savater, 2000, p.67). Así surgió la ética aristotélica, la epicúrea, la estoica y las demás sectas o religiones. Todas ellas responden a un contexto, a la formación ética que sus gentes necesitaban para encontrar el sentido.

El contexto que identificamos con la sociedad formativa de hoy depende de la escuela líquida, como diría Bauman (2008, 2013). También podemos llamar a esta institución como escuela postmoderna o sobremoderna (Augé) más en la línea de Vattimo (2023), ya que no es un después de algo (post) sino lo mismo pero sobrecargado y llevado a la saturación (sobre) [1].

El sociólogo Bauman menciona en su obra “Los retos de la educación en la modernidad líquida” (2008) que la escuela, entre muchas cosas, es un sistema de programas del disciplinamiento positivo del estado. La escuela de antaño vivía con verdades y saberes que eran útiles durante un tiempo considerable a lo largo de una vida, lo que entendíamos como escuela sólida. Pero ahora, la verdad tiene una obsolescencia programada de corta duración, la verdad callejera de hoy dura menos que un reel en Instragram o un video de TikTok. Se consume mucho conocimiento desechable, repentino y cortoplacista. Debido a tanta información superflua la atención de los alumnos/as está obstruida y la memoria ha entrado en un terreno débil. El debilitamiento de la atención y la memoria nos alerta que la muerte del pensamiento crítico está próxima y nuestras habilidades mentales están cambiando. “La guerra más silenciosa que se vive hoy es la muerte del pensamiento crítico” como menciona Berardi (2006) en su estudio de las sociedades postalfabéticas.La masificación diaria de FakeNews y Deepfakes (contenido elaborado por IAs difícil de discernir) ha creado un descrédito de lo real y de la información, y con ello, la noción de conocer y de conocimiento, de enseñar y aprender. Hay un momento en el que el alumnado se da cuenta de esta trampa del conocimiento y acepta una siniestra lógica desechable, y es que todo ese aprender no tiene nada que ver con el saber sino con la meritocracia y el titulismo de la sociedad, afectando esto a su ética y tornándolo cínico ante el saber.

Este tipo de turboescuela y contexto educativo que ya no puede aferrarse a saberes sólidos y duraderos se le llama escuela líquida, pues vive a remolque de los constantes cambios, hiperaceleración del tiempo, mutación de programas curriculares y materias, rapidez en las metodologías que surgen y deseo de hacer demasiado y de forma productiva lo impuesto. Esta escuela licuada es una escuela paradójica que sufre operaciones cosméticas constantes. Hemos pasado de lo sólido a lo líquido, no solo en el saber, sino en desear, en el gustar, el sentir y el tocar lo temporal. Lipovetsky (1994, 2003, 2008, 2009), menciona que toda la turboaceleración crea una desconexión de vínculos, llamémoslo también amor líquido y de conveniencia (Bauman, 2018), que da lugar a una ética indolora, paliativa, sin dolor y sin creatividad (Han, 2021). Todo ello enmarcado en una dictadura de la felicidad light atrapada en intereses comerciales de consumo en donde la gente es vista como consumibles. Por un lado, los alumnos/as no creen en vínculos largos e hipotecarios sino en el placer de cambiar de compañías, por lo que se ha construido la idea de un gran yo narcisista, poco solidario, que está obsesionado con la autorrealización y la personalización extrema. El súmmum de esta personalización se refleja en el deseo de algunos de tener una educación a la carta. Este narcisismo ha vencido a todos los proyectos comunitarios, a todas las utopías de grupo y luchas colectivas. Esta eliminación de lo comunitario ha originado una sociedad sin comunidad (Han, 2013), y es tal el nivel de desvínculo que ha creado una inmensa soledad y desamparo individual.

Todo ello nos lleva a difíciles dilemas educativos, y más sabiendo que nuestro escenario presente es la caverna global de pantallas, o mito de la pantalla (Morales, 2022, p. 28, 40). La cinesfera, es decir, el contexto pantallístico totalitario que usa la gramática del cine para seducirnos, afectando a adultos y a niños/as por igual y dando lugar a un nervioso Homo pantallicious, donde el smarthphone se ha hecho, rápidamente, una prótesis indispensable de nuestra vieja mano y desde ahí no cesa de condicionarnos a automatismos cognitivos a través de la incesante seducción de imágenes, zappings de estímulos y publicidad-interruptus sin precedentes que ha vaciado la mirada. Esto nos ha convertido en unos yonquis de la tecnología que mantenemos un culto a lo visual (Morales, 2023). Stiegler (2004) denominó a esta forma de relacionarnos con los dispositivos como “tecnologías del control del espíritu”. Cada vez vemos más cosas pero miramos menos. ¿Cómo capacitarnos para esto? ¿Qué competencias nos instan? Todo ello es tan masivo que nos hace indiferentes ante el bien y el mal, la vida y la muerte, o la verdad y su ausencia. Esta sobredosis crea la ética del cansancio.

Este cansancio opera tranquilamente a través de las “escuelas del rendimiento”. Estas escuelas de la saturación ocultan fines económicos, de producción, propios del capitalismo tardío y tecnofeudalista[2]. Este formato escolar y educativo ya no enseña a los alumno/as a ser explotados por otros, sino que, para progresar y cumplir la fantasía del éxito, deben explotarse a sí mismos. A esto Chul Han lo denominaría como el alumnado de autoexplotación (2017). Esto conlleva a cosificar al alumnado, administrarlo y hacerlo dócil. La docencia debe plantearse ¿cómo está ejerciendo el poder? ¿Castigamos o educamos? ¿Cómo cosificamos a los niños/as? Pensadores como Foucault (1992) ven la escuela como el Panóptico educativo, es decir, un tipo de cárcel en donde no se ven las cadenas pero se ejerce el control, antiguamente mediante el castigo represor y recientemente mediante el placer y la positividad. Esto nos lleva a cuestiones éticas permanentes sobre el lugar que ocupan los alumnos/as en una supuesta escuela democrática, y qué poder ejerce el currículo, entendiendo que ellos, el alumnado, no pueden cambiarlo pero los educadores sí pueden. Sin duda lo educativo, la escuela como institución, es un campo de batalla ético. Por ello, “lo educativo – dice Follari – es quizás el espacio social más estratégico para enfrentar lo anterior, en cuanto a recomponer las posibilidades de la ética. Por la cantidad de personas que pasan por ella (la escuela), por la cantidad de horas que implica, por el peso del lenguaje y lo sistemático que aun guardan allí” (2003, p.14).

Entonces, desde la ética, ¿cuál es el rol docente en este contexto líquido, cansado y de desvinculación? El rol docente es ahora un rol de mártir. Esta figura, el mártir educativo, ocupa un rol fundamental, pues en la antigua sociedad religiosa estaba el cura sacerdotal, pero en la sociedad actual, descentrada y sin Dios, la figura de la curación es el docente, como también lo son el terapeuta o el voluntariado. En lugar de servir a Dios sirve a la democracia, o en su defecto más limitado al Estado. En torno a este aspecto Savater (1997) es mencionado por Alvarado (2004, p.13) exponiendo el lugar del desprestigio docente y cómo se ha depositado una enorme carga moral sobre esta figura moderna del sacrificio convirtiéndolo en un mártir o héroe. En ello dice: “el educador no goza de buen prestigio, además de que la sociedad le exige a este que para ser un buen educador debe ser un sacrificado, casi un mártir. Se le pide que sacrifique muchas horas de su vida personal y familiar para que cumpla con las tareas académicas, que no son bien remuneradas o en absoluto remuneradas, y en muchas ocasiones ponga dinero de su bolsillo para comparar materiales que hagan más efectivas e interesantes sus lecciones. En verdad, es menester que el educador tome conciencia. Está bien exigirle, pero también hay que estimularlo económica y socialmente. Y es que pocos oficios y profesiones tienen la responsabilidad que esta ocupa actualmente y pesa sobre los hombros de los educadores. Ellos no construyen edificios, ni arreglan carreteras o maquinarias, tampoco labran las praderas ni guían un rebaño de ovejas. Ellos tienen el cuidado de lo que más apreciamos” (Alvarado, 2004, p.14). La función docente es un oficio del cuidado. Más hoy que nunca, en un contexto licuado, recae sobre el docente una pesada carga ética, que algunos dicen vocacional como una llamada divina, pero que se torna paradójica pues la misma sociedad para la que son mártires es la misma sociedad mercantil que desprecia el saber. Despreciar su saber es despreciar su poder, haciendo su sacrificio invisible, sin autor, sin autoridad.

Si el docente es el mártir, la escuela es el templo, la formación permanente de cursos y videotutoriales ha sustituido al ritual de rezar y acudir a la Iglesia. A la escuela líquida se le pide que solucione todos los males que emergen. De todo lo ampliamente dicho y diagnosticado antes, se le culpa a la escuela. Parece recaer todo sobre ella, y claro, debe solucionarlo con premura, con urgencia. Habitualmente, y como podemos ver, el sistema educativo, su escuela y sus reformas andan más entretenidas en lo urgente que en lo importante. Es más urgente el informe PISA de este año que enseñar a pensar crítica y éticamente a los niños/as de hoy que serán los adultos del futuro. Como ya mencionábamos todo el entramado educativo está muy afectado por esta idea de lo acelerado e instantáneo, de los atajos sin proceso. Y es que la más profunda batalla que libra la escuela se centra en una batalla contra el tiempo. Si analizáramos la relación entre escuela y tiempo veríamos que un cambio en la noción de tiempo escolar crearía un cambio en la forma en la que se es, se organizan los espacios y se compone su ética normativa y formativa.La relación entre escuela y tiempo nos llevaría a una forma diferente de aplicar la ética. La llegada de las sociedades educativas que valoren la educación, o sabiduría, desde lo público a lo privado como valor ético más elevado; así como las escuelas de la inteligencia, en donde se aplique la enseñanza del pensamiento complejo, requieren una reflexión previa al diagnóstico cartográfico que hemos presentado (Morales, 2022, pp.26-52 ). Hemos de entender que,“no es un objetivo escolar servir desde la ética a la sociedad, sino que es un objetivo de la sociedad el que la escuela ayude a reconstruir la ética” (Follari, 2003, p.14). Y para ello es necesario repensar cómo la ética se aplica a la educación.

[1] No es post, un después, para nada, sino una continuación con rebasamiento y exageración. Es saturación, creando cansancio o tedio a lo lleno, a lo demasiado.

[2] Correspondería con una minucracia servil en la que los estado han perdido fuerza y lo han devorado las macroempresas y corporaciones del BigData, en donde hemos dejado de tener poder soberano y somos vasallos feudales de esa tecnología endiosada que nos hace entrar en una nueva edad media tecnológica.

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